[vc_row][vc_column][vc_text_separator title=”Convivio a cura di Mario Blancato”][vc_column_text]Essere docenti non è solo una professione ma una condizione di vita, che ci coinvolge in una dialettica di reciprocità trasformativa. Non si trasmettono solo saperi, ma quella essenza, tramata del vissuto personale e collettivo, che ad essi dà forma e consistenza e costruisce l’orizzonte culturale del docente e del discente. Nella comunicazione didattica la reciprocità è il fattore che si costituisce con più difficoltà, in quanto la relazione comunicativa asimmetrica pone dei problemi a livello di metodo e di etica educativa di non facile soluzione. “La maieutica reciproca”, una rivoluzionaria intuizione di Danilo Dolci, è una delle scommesse più difficili con cui un docente si deve misurare, soprattutto quando insegna discipline umanistiche, sottoposte alla pressione delle ideologie e dei vissuti personali. Il punto di vista scelto è quello della Didattica della Letteratura, sulla quale vorrei riflettere facendo focus sui fattori comunicativi in relazione alla specificità disciplinare dell’azione didattica di lettura e analisi del testo.

Le Teorie della Letteratura che si sono affermate a partire dal XVIII secolo ci forniscono gli strumenti per elaborare tecniche di analisi del testo e di comunicazione didattica che possono diventare anche un progetto educativo. Esse partono da una filosofia della storia e dell’arte (estetica), ma sottendono anche un’attenzione ai fattori della comunicazione (Teoria della Comunicazione-Jakobson), cui danno diversa centralità e difformi esiti interpretativi. La nostra attenzione vorrebbe appuntarsi sul rapporto fra i fattori di contesto e il testo, perché attraverso la loro articolazione si definisce il messaggio che il docente dà e la sua forza di definizione dell’orizzonte educativo. I fattori di contesto non rappresentano, infatti, solo una cornice, ma diventano elementi costitutivi del testo letterario per l’autore e dell’interpretazione per il lettore, dunque indispensabili per comprendere la verità del testo nel processo dinamico che porta dalla scrittura alla lettura, e dall’interpretazione alla comunicazione didattica.

È dentro i paradigmi storicisti sette-ottocenteschi che si sviluppa una Teoria della Letteratura che pone al centro l’autore, la storia e l’ambiente: la storia ha uno sviluppo lineare e una finalità, ai quali concorrono gli individui e le formazioni collettive, economico-sociali, politiche e culturali. Gli illuministi (il partito degli intellettuali), teorici di una letteratura fatta di cose e non di parole e che, puntando alla felicità individuale e collettiva, trasformi in modo progressivo la società, danno dunque centralità al referente e al messaggio. I romantici (De Sanctis), con la loro visione idealistica e soggettivistica della storia, aggiungono a quei fattori quello del contesto storico e dell’emittente, cioè del soggetto portatore di messaggi. I marxisti (Lukàcs–Goldmann) puntano sulla base materiale della produzione letteraria, considerando fondante per la produzione dell’immaginario letterario la dialettica fra il contesto strutturale e sovrastrutturale della comunicazione (economia-politica-cultura). I positivisti insistono sul determinismo dei fattori contestuali di tipo storico, ambientale e biologico, mentre gli idealisti dell’Età liberale (Croce e Gentile), che uniscono alla visione storicista l’autonomia dell’ispirazione poetica, possono di volta in volta valorizzare sia i fattori di contesto che il testo.

A partire dal formalismo russo (anni Venti e Trenta del ‘900) e dal new-criticism americano (anni Trenta-Cinquanta), l’attenzione si sposta al testo. Negli anni Sessanta è lo strutturalismo che, per voce di eccellenti critici come Barthes, sostiene la cancellazione del soggetto e la non essenzialità della firma dell’opera, posta come una struttura autonoma, coerente e autosufficiente. L’autore scompare e così il momento comunicativo e referenziale. Nel post-strutturalismo cambia ancora il

paradigma e si afferma un’analisi dei testi centrata sul lettore e sull’interpretazione. Con la neo-ermeneutica di Gadamer l’attenzione si dirige alla centralità del linguaggio, che produce testi storicamente determinati e pregiudizi e presupposizioni nel soggetto interpretante, che interagiscono con la verità del testo.

Tutte queste teorie offrono spunti di riflessione e strumenti di analisi, ma tre sono i libri individuati che meglio potrebbero prestarsi a costruire a livello di metodo, un modello sincretico e moderno di Didattica della Letteratura: prioritariamente Dialettica dell’Illuminismo di T. Adorno-M. Horkeimer (1947), fondatori negli anni Trenta della Scuola di Francoforte e sostenitori della razionalità moderna dell’Illuminismo; in correlazione Verità e metodo (1983) di H. G. Gadamer, padre della ‘neo-ermeneutica’ e La fine della modernità di G. Vattimo (1985), rappresentante italiano, nell’ambito delle filosofie post-moderniste, del ‘nichilismo morbido del pensiero debole’ e teorico della verità mobile e molteplice dell’arte.

Nel primo libro gli autori riflettono sulle due modalità di pensiero che definiscono la contraddizione insita nel processo di sviluppo dell’Illuminismo: da una parte il pensiero ‘critico-negativo’, che porta al superamento degli equilibri di potere esistenti, dall’altro quello ‘affermativo-apologetico’ che tende a sostenerli. La contraddizione è inerente al concetto stesso di ragione, una forza critica ma anche di giustificazione dell’esistente, che porta allo sviluppo di una società basata sulla scienza e la tecnica e al tempo stesso fornisce gli strumenti per individuarne i limiti. Nell’un caso come nell’altro, il posizionamento ideologico del docente influirà sulla ‘fusione’ o ‘contrapposizione’ d’orizzonti rispetto a quelli presenti nel testo.

Nel secondo libro Gadamer formula due concetti che possono aiutare ad affrontare questo problema: quello di ‘circolo ermeneutico’, cioè del ruolo dei pregiudizi e delle presupposizioni nella comprensione del testo e insieme della necessità della rettifica attraverso la consapevolezza della sua alterità; e quello della ‘fusione d’orizzonti’, cioè dell’incontro fra il presente dell’interprete e il passato del testo.

Nel terzo libro si porta avanti un attacco alle filosofie che presuppongono un ‘fondamento’: l’illuminismo, l’idealismo, il marxismo, il positivismo storicista, cioè il ‘pensiero forte e totalitario del moderno’. Si teorizza in antitesi l’affermazione di un’età nuova, caratterizzata da un ‘pensiero debole’, un nichilismo morbido volto alla pietas nei confronti dei valori storici trasmessi. Nonostante questa concessione ai valori del passato non viene, però, negato l’attacco alla storia come percorso continuo e dotato di senso, e la categoria del ‘nuovo’ viene fatta coincidere con la ‘fine della storia’. Il soggetto di questa storia non è più unitario né subordinato alla razionalità dell’autocoscienza, ma molteplice, come mobile è ‘la verità’ dell’arte e suscettibile di infinite interpretazioni. Questa concezione mobile della verità artistica e delle sue interpretazioni salda la filosofia post-moderna di Vattimo con la neo-ermeneutica di Gadamer.

Se assumiamo il punto di vista di Gadamer, cioè quello della centralità del soggetto interpretante nell’analisi del testo, ci sembra che a livello didattico si potranno avere esiti difformi se il docente avrà come punto di riferimento ideologico: le filosofie che presuppongono un ‘fondamento’, come l’umanesimo cristiano, l’illuminismo, il marxismo, il positivismo, cioè il ‘pensiero forte’ della modernità, che produce un soggetto unitario e dà alla storia una direzione; o il ‘pensiero debole’, che ha alla base un soggetto molteplice e un’idea post-moderna della storia come processo privo di senso.

In verità, Gadamer ci appare come una cerniera che può permettere di connettere a livello di metodo la didattica dei contesti (filosofie storiciste e post-moderne) con quella del testo (strutturalismo), e proprio attraverso il ruolo chiave della figura dell’interprete (neo-ermeneutica).

Dice Gadamer, parlando del ‘circolo ermeneutico’, che “Chi si mette ad interpretare un testo, attua sempre un suo progetto” ed è l’orizzonte del presente che produce un progetto di lettura, ma le pre-supposizioni su cui questo si basa non possono essere arbitrarie. Per comprendere davvero il testo bisogna ‘mettersi in ascolto dell’opinione del testo’. Essere sensibili all’alterità del testo “non presuppone né un’obiettiva neutralità né un oblio di se stessi, ma implica una precisa presa di coscienza delle proprie pre-supposizioni e dei propri pregiudizi”. Solo in tal modo il testo, nella sua alterità, potrà fare valere il suo contenuto di verità. “Dobbiamo guardarci dal sovrapporre frettolosamente al passato le nostre attese. Solo a questa condizione potremo ascoltare la voce del dato storico come essa stessa, nella sua peculiare alterità, si fa udire (…).” p. 573

Nella didattica della Letteratura c’è, tuttavia, una presupposizione che orienta il docente, legata al suo ruolo formativo, che difficilmente potrà essere mutata o tacitata dal testo. Rispetto alle contraddizioni del presente e del passato il docente dovrebbe orientare lo studente verso una visione positiva della storia, storicistica, nella quale possa trovare un senso il faticoso cammino collettivo della cultura e dei processi storici ad essa connessi, e quello individuale di chi si pone come fruitore e prossimo attore di quella storia.

Se il docente parte da questa presupposizione, interpretare vuole dire allora anche orientare al pensiero critico-negativo rispetto alle contraddizioni del presente e del passato. E questo dentro la fatica di preservare l’alterità del testo, che può presentare una verità mobile e infinite interpretazioni se il punto di vista è unicamente quello dell’interprete, ma ha anche la sua verità legata al dato storico che l’ha prodotto se si riesce ad assumerne l’autonomia. I concetti di circolo ermeneutico e fusione d’orizzonti sono sul piano della pratica didattica una buona soluzione per un problema teoricamente irrisolvibile. Come si può attuare questa saldatura? Si può tracciare un possibile percorso.

Con la dialettica fra pensiero critico negativo e apologetico-confermativo, su di cui è centrato il libro di Adorno-Horkeimer, si confronta la letteratura dei secoli che vanno dall’Illuminismo ai nostri giorni, che ha come asse lo sviluppo della scienza e della tecnica, così destrutturante rispetto ai vecchi assetti strutturali e sovra-strutturali da determinare delle vere e proprie mutazioni antropologiche. In questa Letteratura emergono due tendenze, talora dialoganti ma spesso contrapposte, che attraversano movimenti e generi: una linea di realismo narrativo e di scrittura militante e una di soggettivismo analitico e lirico-proiettivo. In entrambe queste tendenze può essere presente la forza destrutturante del pensiero critico-negativo o quella confermativa del pensiero apologetico-affermativo. Un esempio può essere dato: dal romanzo sociale di Dickens che matura, pur dentro un anti-capitalismo romantico, una capacità di denuncia delle contraddizioni della società borghese; e dal romanzo d’avventura di Kipling che, a partire da una politica nazionalista filo-occidentale, giustifica la politica coloniale dell’‘uomo bianco’. Lo stesso vale per la linea relativa al soggettivismo narrativo, che può avere la forza demistificante della critica alle cristallizzazioni e oppressioni sociali e familiari della società borghese, come avviene in Pirandello e in Kafka, o come in D’Annunzio e in Wilde quella celebrativa delle raffinatezze elitarie e narcisistiche. Anche nella poesia si alternano e contrappongono una linea di oggettivazione poetica di tipo allegorico, come avviene nel secondo Montale e in Pasolini, autori che svelano le contraddizioni esistenziali e sociali del loro tempo, e si macerano nella ricerca di un senso (Montale) o nella denuncia profetica di uno sviluppo tecnologico-mediatico che omologa tutte le classi sociali verso il paradigma dell’uomo produttore e consumatore (Pasolini). E per contro si afferma una dimensione soggettivistica lirico-simbolica, socialmente evasiva , che isola in una dimensione assoluta il rapporto Io-Universo, come avviene nel simbolismo francese di Verlaine e Mallarmé, o una ricerca sperimentale imbozzolata nella rivoluzione dei linguaggi ma in taluni casi politicamente pericolosa, come emerge nel

futurismo italiano, che esalta la scienza e la tecnica ma correlandole ad un’idea violenta di società, basata sulla velocità, il calcio, il pugno e la guerra rigeneratrice.

È soprattutto nel Saggio che si trasferisce quella forza critico-negativa e trasformatrice teorizzata dagli Illuministi e fatta propria dai teorici della Scuola di Francoforte. Negli anni caldi del fascismo, del nazismo, della guerra e della resistenza, gli intellettuali si trasformano in “letterati-ideologi”, che recuperano la visione illuministica del ‘saggio’ come strumento di lotta (si pensi a Sartre, a Camus e a Vittorini), nonostante venga meno la fiducia nel ruolo progressivo e liberatorio dell’intellettuale e della scrittura che lo esprime. Per sfuggire alla forza omologante dell’industria culturale, esso si articola in forme difficili, lontane dalla chiarezza illuminista: ellittiche, concentrate, aspre, che creano una corrispondenza fra forma, contenuto e modalità comunicative. Queste devono creare una discrasia rispetto al sistema referenziale, producendo un effetto di straniamento e di riflessione critica. Per Adorno il saggio deve avere quella forza critico-negativa, volta a contestare la razionalità del potere economico e politico quale si manifesta nell’industria culturale, che tende ad indottrinare il cittadino e a trasformarlo in un consumatore obbediente. L’asservimento del sistema culturale a quello economico produce una cultura che si connota come ‘divertimento di massa’ (spettacolo, intrattenimento, merce), il che produce ‘apologia del sistema esistente’ e introiezione delle ideologie che esso sottende. “La cultura diventa una merce paradossale”, che non può essere scambiata perché si fonde con la réclame, uno slogan propagandistico che tende alla manipolazione degli uomini.

La Scuola di Francoforte alimenta nel secondo Novecento la riflessione di H. Marcuse e J. Habermas. Essi partono proprio dalla riflessione presente nel libro Dialettica dell’Illuminismo, del quale condividono l’idea del controllo sociale e privato dell’uomo contemporaneo da parte di pochi gruppi economici. Marcuse, nel libro L’uomo a una dimensione, individua la ‘società dei consumi’, che crea ‘falsi bisogni’, come la causa del processo di ‘omologazione di massa’. Sono i falsi bisogni che perpetuano la fatica, l’aggressività, la miseria e producono ‘l’uomo a una dimensione’. Contro la ragione strumentale della tecnica del dominio, Habermas propone una ‘razionalità discorsiva’, che smascheri i vincoli del potere. Nel libro Teoria dell’agire comunicativo (1981), il linguaggio viene ritenuto ‘agire comunicativo’ in grado di generare accordi razionalmente condivisibili fra gli uomini. Secondo Habermas l’Illuminismo non è un progetto compiuto, come affermano i sostenitori del post-modernismo, ma ancora da realizzare. Il linguaggio è al centro della sua riflessione e si pone come strumento di miglioramento sociale, pensiero questo rafforzato da uno studioso organico al suo pensiero come Karl Otto Apel, che mette in rilievo in ogni discorso comunicativo la centralità del ricevente, inteso come comunità che sottopone il discorso ad una verifica etica, basata su principi di dialogicità, impegno e responsabilità.

Habermas e Apel si possono collegare, I concettualmente alla neo-ermeneutica di Gadamer, che si fonda proprio sulla dialogicità del rapporto comunicativo, sulla centralità del linguaggio e del soggetto interpretante, ma Apel aggiunge il ruolo importante che nel processo comunicativo ha la verifica etica della comunità ricevente.

È quest’ultimo fattore che diventa centrale nella didattica della Letteratura. Il docente dovrebbe puntare a suscitare la verifica etica degli studenti non sul testo ma ‘sull’agire comunicativo’ del docente, sulla sua ‘razionalità discorsiva’. In questa direzione, i suggerimenti vengono dal libro di Adorno e Horkeimer e dalle successive riletture.

Il pensiero critico negativo, che individua le contraddizioni del presente e punta al miglioramento sociale ci pare un approccio necessario per dare un senso ai processi formativi cui tende la didattica della letteratura. Al centro del processo interpretativo c’è il soggetto interpretante con il suo carico

di storia personale e sociale, e c’è il soggetto ricevente, che condiziona il primo e ne dirige il messaggio: i ruoli sono maieuticamente dialettici e creano la verità del testo e il senso del processo comunicativo. L’orizzonte del presente pone domande e cerca risposte in quel travaglio storico-letterario attraverso cui si ri-costruiscono la storia dell’umanità e quelle personali, attivando una continua dialettica fra bisogni collettivi e personali, quelli del passato e quelli del presente.

Se i testi letterari interrogano la storia e la persona, a quelle domande bisogna dare risposte elaborando un progetto di lettura.

Così come il processo interpretativo deve essere fondato e non arbitrario (Gadamer), lo deve essere il progetto di lettura del docente, che deve tenere presente il senso da dare non alla storia ma alla realtà educante. E quale senso migliore del ‘conoscere per migliorare’?

Nel progetto didattico di lettura la dialettica dell’Illuminismo, con la sua proposta chiara e distinta di un sapere trasformativo che deve mirare alla felicità, nonostante le disillusioni e gli scetticismi del post-modernismo, ci pone dei confini dentro cui si può lasciare spazio alla libertà dell’interpretazione senza compromettere la meta educativa. Nel confronto fra filosofie totalizzanti (moderniste) e filosofie relativistiche (post-moderniste), la proposta illuminista, come interpretata da Adorno-Horkeimer e mediata da quella di Gadamer, ci sembra quella che meglio si presta a costruire una didattica che sappia leggere nei testi i nodi problematici della contemporaneità.

Riferimenti testuali

T. Adorno-M Horkeimer Dialettica dell’Illuminismo, Einaudi, Torino 1966, I ed. 1947

H. Marcuse L’Homme Unidimensionnel, Les Editions De Minuit, I ed. 1964

G. Habermas Teoria dell’agire comunicativo, I ed. Frankfurt a. M. 1981

H. G. Gadamer, Verità e metodo, Bompiani, Milano 1983, I ed. 1960

G. Vattimo Il pensiero debole, Feltrinelli, Milano, 1983

G. Vattimo, La fine della modernità, Garzanti, Milano 1985

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